Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 5 «Звоночек»

ПРОГРАММА

     психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса детей

              (со слабовидением, амблиопией и косоглазием)

                    МБДОУ дс №5 «Звоночек»

(на 5 лет)

на 2023 г-2028 г.

 2023 г

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

 Данная программа разработана на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №5 «Звоночек» комбинированного вида  Тарасовский район, п.Тарасовский.

 Программа обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 3 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое. Предмет деятельности педагога-психолога - психическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОУ в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании, восприятии сказки и др.). 

Программа спроектирована с учетом ФГОС ДО дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона, образовательных потребностей воспитанников и запросов родителей. Программа разработана для дошкольников с нарушением зрения: амблиопией, косоглазием .Данная программа определяет цель, задачи, результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования.

Программа разработана в соответствии с нормативными правовыми документами: 1. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. 

2. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" 
3. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 108.2013г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования». 
4. «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организациях». Санитарно эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года № 26, (далее – СанПиН).
5. Уставом Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №5 «Звоночек»

 Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. 

Деятельность педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды. 

Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей. 

Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ. 

Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях, определяются его индивидуальным избирательным отношением к их содержанию, интересами и склонностями. Они первоначально являются недостаточно осознанными и связанными с ситуативными побуждениями ребенка. По мере взросления эти моменты входят в сферу осознания, подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных тенденций, определяющих личностную активность воспитанника и приобретающих прогностический характер. 

   В разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и укрепления психического здоровья детей предполагает развитие:

• побуждений, мотивов и интересов; 
• сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения; 
• способов проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии от    взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками; 
• результативности форм и видов детской активности, их созидательного характера; элементов творчества. 

1.1 Цели и задачи

Цель: деятельности педагога-психолога ДОУ, реализующаяся в данной рабочей программе, - охрана и укрепление психического здоровья детей на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

 Задачи деятельности педагога-психолога ДОУ: 

-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;

-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;

-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

-формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;

-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;

-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

-определение индивидуальных образовательных потребностей детей;  -предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников; 

-создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей. 

1.2.Принципы и подходы к формированию программы  

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.

Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.

7.Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

В программе учитываются:

• Индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
• Возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

1.3.Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, посещающих ДОУ

1.3.1.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психолога-педагога:

коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной активности над реально адаптивной; коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением ЦНС (сочетанность нарушений).

2. Компенсаторно-развивающее сопровождение учителем-логопедом (тифлопедагогом) слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.

Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционно-развивающую программу "Развитие зрительного восприятия" и частично компенсаторно-адаптивные программы.

Рекомендации родителям (законным представителям): в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные предметы, с которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит; познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы; в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия, аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного восприятия; важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую его познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под контролем зрения.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через возраст «почемучек».Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка дошкольника восприятие, нагляднодейственное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления. Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только

практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше. Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только первый шаг переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой.

 На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.

В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине пространственное расположение.

   Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка, — наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности

(бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание. Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление.

Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка. В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях, возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно -действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий. В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на своеобразные представления о предметах. Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.

У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимав разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какоелибо поручение, то он уже не мчится сразу выполнять его, как младшие дети, а сначала повтори задание, приступает к выполнению. У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4—5 лет удерживает в памяти пять-шестьпредметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания. У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития. В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и надевать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т. д. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью — их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели. В дальнейшем они заменяются цепочкой логически последовательных действий, которые отражают часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации, но в них не прослеживается сюжет и не отражаются взаимоотношения людей. В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центре его внимания оказываются отношения людей, связанные чаще всего с конкретными предметными действиями. Ребенок, проигрывая их, усваивает человеческие взаимоотношения. Данный вид игры требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений. К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей требует участия группы дошкольников, поэтому является первыми основным видом совместной их деятельности. В процессе этой игры дети учатся взаимодействовать, усваивают нравственные нормы, что оказывает влияние на развитие их личности в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. п. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр драматизации. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры. В дошкольном детстве начинают формироваться продуктивные виды деятельности, которые требуют достаточно высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной деятельности является продукт, отражающий воспроизводимый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — началу четвёртого года жизни. Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и оказывает большое влияние на развитие личности дошкольника — требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. Для неё необходимо развитие моторики, зрительно-двигательной координации, развитие воображения и мышления: анализ объекта, выделение главного оперирование образамипредставлениями. В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность продолжает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции. Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. Самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ребенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них — с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребёнком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надежной опорой для передачи ребёнку новых знаний, которые формируются у дошкольников только благодаря наглядности. Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. И младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности, но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в ее усвоении и осуществлении. Дошкольнику необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия со взрослым.

В среднем дошкольном возрастекартина начинает меняться — слово уже может более адекватно направлять деятельность ребёнка и передавать ему информацию, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре.

Лишь к пяти годамслово начинает само по себе, в пределах определённого содержания, служить источником информации и способом передачи общественного опыта. Включение слова непросто ускоряет, качественно меняет, но и облегчает процесс усвоения новых знаний, способствует овладению новой деятельностью. Полученные с помощью словесной инструкции умения ребенок легче переносит на незнакомую ситуацию, на новый объект. Изменяется и роль собственной речи дошкольника, это проявляется в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний, в развитие мышления, сенсорное развитие,  нравственное, эстетическое воспитание ребенка,  формирование его деятельности и личности.

   Таким образом, язык и речь традиционно рассматриваются в психологии и педагогике как узел, в котором сплетаются различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколения к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспитания. В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребенок усваивает моральные нормы, учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него формируется правильное поведение в коллективе, появляется самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера и мотивация деятельности.

 Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действительности. Эти знания включают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни становится ребенок, тем активнее включается он в жизнь общества, поэтому ему необходимо общение с окружающими и их морально-нравственная оценка. Пятилетний ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их: поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка взрослого переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради самого действия, а ждет оценки своей деятельности со стороны окружающих. У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возможность соподчинения мотивов, что является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников. Так, например, пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными.

Дети шестого года жизни способны произвольно управлять собственной деятельностью. Они в состоянии ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выполняемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выполнить его указания.

При обследовании детей седьмого года жизни необходимо обратить внимание не только на уровень развития познавательной деятельности, но и на предпосылки к учебной деятельности. В настоящее время параллельно существует трехлетнее и четырехлетнее начальное обучение. Поэтому обследование должно быть ориентировано на обоснованное определение условий школьного обучения. Готовность к школьному обучению включает в себя необходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных представлений об окружающем мире. На сегодняшний день сложилось в целом общепризнанное понимание феномена психологической готовности к школьному обучению как сложного структурного образования, состоящего из ряда компонентов. Под психологической готовностью к школе многие исследователи понимают наличие комплекса определенных психологических качеств, которые уже сформировались к моменту поступления в школу и могут быть диагностированы с помощью специальных методик. В качестве компонентов психологической готовности к школе выделяются следующиесферы: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная и произвольная. Рассмотрим эти компоненты несколько подробнее.

Мотивационная сфера. Центральное место в этой сфере занимает сформированность внутренней позиции школьника как показатель его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, самоутверждении, установлении и сохранении положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Интеллектуальная сфера. Ее готовность проявляется в определенном уровне наглядно-образного мышления, наличии элементов логического мышления, образной и смысловой памяти, произвольного внимания, необходимом уровне развития перцептивной сферы и воображения. Иначе говоря, отмечается необходимость сформированности основных познавательных процессов. Важной предпосылкой школьного обучения являются общие интеллектуальные умения — осознание цели деятельности, поставленной взрослым, умение продумать способы ее достижения, планировать свои действия, контролировать себя во время работы, правильно оценить полученные результаты. Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. 

Коммуникативная сфера. Она фиксирует умение строить правильные взаимоотношения в совместной деятельности.

Произвольная сфера. Произвольное поведение ребенка: рождается в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры и позволяет ему подняться на более высокую ступень в своем развитии. Игра является школой произвольного поведения, так как процесс обучения в школе с самого начала опирается на определенный уровень развития итого поведения. Произвольность поведения проявляется и в тех предпосылках учебной деятельности, которые Д. Б. Эльконин выделяет в качестве показателей готовности к обучению в школе. Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. Он должен уметь делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, режим, программа. Чтобы делать не только приятное, но и необходимое вниманием, мышлением и памятью.

Под готовностью организма ребенка к школьному обучению рассматривается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет ребенку выдержать требования школьной жизни и учебной нагрузки. Критерием готовности в этом смысле служит работоспособность детей в течение учебного дня, учебной недели и т. д.

Готовность психических процессов проявляется в уровне сформированности восприятия, мышления, памяти, речи, внимания. Критерием готовности в данном случае выступает произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению и развитая речь. Личностная готовность к обучению в школе выражается в желании ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность, а также в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью — учением.

1.3.2.Характеристика особенностей развития детей со слабовидением, амблиопией и косоглазием

В группу детей со слабовидением входят дети, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомического несовершенства органа зрения острота зрения на лучшем или единственном глазу от 0,05 до 0,4 (в условиях оптической коррекции). При малой степени слабовидения острота зрения не меньше 0,3, поле зрения без отклонений или концентрически сужено до 40 градусов; при средней степени – острота зрения находится в пределах 0,1-0,3, поле зрения от 20 до 40 градусов при отсутствии скотом в центральной зоне; при высокой степени – острота зрения 0,05-0,09, поле зрения от 10 до 20 градусов, или имеются множественные скотомы. Направленность офтальмо-гигиенических мероприятий в процессе воспитания и обучения слабовидящих детей выражается в поддержке и развитии всех структур зрительной системы, стабилизации и повышении зрительной работоспособности; в совершенствовании функционирования зрительного анализатора; в профилактике осложнений глазных заболеваний, ухудшения зрительных функций, профилактике зрительного утомления в процессе зрительного труда.

Дети с косоглазием и амблиопией при некоторой их общности с психофизическим развитием слабовидящих детей имеют свои специфические особенности в развитии.

У детей отмечается своеобразие монокулярного видения, что характерно для данной категории детей, в связи с его наличием страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений.  Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, они носят замедленный характер. Отмечается затруднения в работе с объемными материалами детей с косоглазием и амблиопией и желание непосредственного контактирования с объектами.

Отмечается общая обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительнопространственной ориентировки.

Детально анализируя особенности формирования ориентировки в пространстве, у детей с нарушением зрения 3—4-х лет из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные             затруднения   предметно-практической    и          словесной      ориентировки           в пространстве.

За счет монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями, отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметнопространственные ситуации.

Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметнопрактических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 лет) существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются. 

У детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются бессистемные неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. В процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и амблиопией без специального обучения полностью доверяются поступающей зрительной информации. Лишь отдельные дошкольники осознают необходимость использования сохранных органов чувств, отдавая при этом предпочтение осязанию и слуху. Почти отсутствует ориентация на обоняние и вкусовые ощущения. При этом у детей практически отсутствует планомерное обследование предметов как зрением, так и сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность.

Нарушение функции цветоразличения обуславливают возникновения трудностей восприятия, невозможность различения одного из трех цветов (красного, зеленого, синего) или приводит к смешению зеленого и красного цветов.

Наличие нарушений функции поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке. 

1.4. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения). 

Целевые ориентиры в младенческом возрасте. К концу первого полугодия жизни у слабовидящего ребенка на основе сформированных адаптационно-компенсаторных механизмов:

1. обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их прикосновения, старается удерживать взор на приближенном к глазам лице педагогического работника, улыбаться в ответ на улыбку педагогического работника, родителей (законных представителей), сам инициирует общение, привлекая их с помощью голосовых проявлений, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
2. проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и другим предметам, попадающим в поле взора, с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, выполняет в таких ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким светящимся игрушкам, попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном расстоянии от глаз, стремится захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения деятельности рук, проявляет способность следить за перемещениями игрушки и других предметов; проявляет положительные эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия с предметным миром, проявляет инициативность, стремится захватывать игрушки и предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет предпочтения в зрительном выборе игрушек, удивляется подмене или исчезновению игрушки из поля взора;
3. владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается), проявляет зрительно-двигательную активность, играет с ручками, ножками, стремится их рассматривать.

К концу первого года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы слабовидящего ребенка следующие:

1. активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и положительные эмоции в ситуациях общения со педагогическим работником "глаза в глаза", внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
2. проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности: использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор на предмете и объекте восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на основе зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному отыскиванию предметов и объектов в ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами окружения, пытается подражать действиям педагогических работников, проявляет инициативу и настойчивость в желании получить игрушку, доступную для зрительного восприятия;
3. во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), смотрит на педагогического работника, родителей (законных представителей) и стремится привлечь его внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их лица, на яркие, четко очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические стороны речи говорящего с ним человека, стремится привлечь к совместным действиям с предметами, в совместных действиях следит, внимательно наблюдает за движениями и действиями рук педагогического работника, различает поощрение и порицание;
4. охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к ярко иллюстрированным книгам, с интересом и умело их перелистывает, проявляет способность и интерес к рассматриванию картинок, по оптофизическим характеристикам соответствующих состоянию зрения, по просьбе педагогического работника может показать названный предмет, пытается сам использовать яркие фломастеры.
5. проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания, проявляет умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой на зрение в поиске, выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения приспосабливать движения рук (руки), положения пальцев к конструктивным особенностям предметов самообслуживания; стремится подражать педагогическим работником в действиях с предметами самообслуживания;
6. проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет способность к целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует движения в пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти, переползти);
7. проявляет зрительный способ поведения.

Целевые ориентиры в раннем возрасте.

К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности:

1. интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками. Проявляет избирательное отношение к предметам;
2. стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях. Зрительно узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с педагогическим работником или родителями (законными представителями) действиям, проявляет интерес к его действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет поддержки и оценки со стороны педагогического работника, родителей (законных представителей), принимающих участие в совместной деятельности; 3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников, родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать их по слову, проявляет понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно предметов и объектов, использует вербальные и невербальные средства общения;

4. проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
5. любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу, двигаться в пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с игрушками;
6. владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в знакомом и в малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля зрения способен: сохранять, изменять направление движения и достигать цель. Крупная и мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование двигательного компонента различных видов деятельности.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка появляется:

1. умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и установления с ними позитивных деловых отношений;
2. положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх со детьми. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с другими детьми и педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах деятельности. Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;
3. способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации игр с другими детьми;
4. владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением слов, правильное обозначение предметов и явлении, действий признаков предметов, признаков действий; выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
5. у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет основными произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических упражнений (доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки "от себя". Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на основе и под контролем зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила; 6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию;

7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями. Владеет компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности. У ребенка развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет способность к осмысленности и обобщенности восприятия, построению смысловой картины окружающей реальности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной картине мира, природных и социальных явлениях.

Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера нарушения зрения, различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слабовидящего ребенка. Слабовидящие обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, двигательного, познавательного и социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей чувственного развития. Поэтому целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей обучающихся этой группы.

1.5 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" , а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.

 Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке; не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ; не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ; не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся; не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1. педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2. детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3. карты развития ребенка с ОВЗ;
4. различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.

В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;
3. ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии: разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5. представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе; внутренняя оценка, самооценка Организации; внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи: повышения качества реализации программы дошкольного образования; реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации; обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ; задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации; создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.

Система оценки качества дошкольного образования:

должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка; исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации; исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования; способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства; включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

1.6 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушением зрения

1. Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей обучающегося с нарушениями зрения: формирование у родителей (законных представителей) обучающегося адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушениями зрения.

2. Известно, что детско-родительские отношения в семьях обучающихся с нарушениями зрения детерминируются отношением родителей (законных представителей) к слепоте или слабовидению ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции: принимать ребенка таким, какой он есть; принимать факт нарушения зрения как суровую реальность; игнорировать (не принимать) факта нарушения зрения.

3. Неадекватная позиция родителей (законных представителей) к возможностям и потребностям ребенка с нарушениями зрения проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают тормозом его развития.
4. Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей ребенка с нарушениями зрения должно предполагать развитие родителями (законными представителями) позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей (законных представителей) к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.

5.На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей (законных представителей) в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских),

детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с нарушениями зрения как их участника.

6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования у родителей (законных представителей) адекватного отношения к возможностям и потребностям их ребенка с нарушениями зрения предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей (законных представителей) в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей (законных представителей) информационно-методического ресурса) должны помочь родителям (законным представителям) в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания обучающихся с нарушениями зрения, освоения умений в области организации развивающей среды для ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах.

7. Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности Организации, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды ребенка с нарушениями зрения, в том числе посредством взаимодействия педагогических работников, специалистов с семьями обучающихся. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) ребенка с нарушениями зрения должно быть направлено на повышение воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с нарушениями зрения.

8. Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся по приоритетным направлениям деятельности Организации можно объединить общей тематикой, например "Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье". Такая тематика для взаимодействия с родителями (законными представителями) многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушениями зрения. Организация создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей (законных представителей), интернетресурсы для родителей (законных представителей), методические разработки, информационные листы для родителей (законных представителей), технологии практикоориентированного взаимодействия специалистов с родителями (законными представителями). Важно развитие уровня взаимодействия педагогических работников и семьи: от возможного стремления родителей (законных представителей) избегать контактов с педагогическими работниками или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с нарушениями зрения, повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

2.Содержательный раздел  

2.1.1.Направление «Психологическая диагностика»

Согласно ФГОС ДО, в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психологопедагогической диагностики (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы. 

Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей (законных представителей). 

Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно: 

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);  - оптимизации работы с группой детей. 

Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников. По результатам диагностической работы  в конце сентября будут сформированы подгруппы детей для коррекционно-развивающей работы в ДОУ (Приложение , даны рекомендации педагогам. 

Направление «Психологическая диагностика» включает следующие разделы. 

Раздел 1. «Психодиагностическая работа по проблемам психического развития ребенка» (по запросу родителей, педагогов в течение учебного года). 

Цель: выявление проблем в развитии, факторов риска для психологического здоровья.  Результатом изучения является создание диагностической основы для разработки и реализации индивидуальных форм поддержки развития ребенка с учетом его психологического статуса, социальной ситуации развития.  Используются следующие диагностики:

-Тест на определение тревожности, Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, 

-Методика «Лесенка» В.Г. Щур  для определения особенностей самооценки ребенка 

-Опросник  А. И. Захарова «Подверженность ребенка страхам»

-Экспресс-диагностика в детском саду. Павловой Н.Н. и Руденко Л.Г

-Экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды : проективная методика «Я в детском саду», «тест «Проективные ситуации» Е.В. Кучерова, шкалы для комплексной  оценки качества дошкольного образования ECERS-R

Раздел 2. «Психодиагностика психологической готовности к обучению в школе» (воспитанники 6-7 лет начало и конец учебного года). 

Цель: выявление сформированности компонентов психологической готовности к обучению в школе. 

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации комплекса мер, содействующих формированию психологической готовности детей к школьному обучению. 

Используются следующие диагностики:

1.«Экспресс-диагностика в детском саду. «Павлова Н.Н. и Руденко Л.Г.

 2.Тест Керна-Йирасека. Готовность к обучению в школе.

Раздел 3. «Психодиагностическая работа по изучению личностных качеств и профессиональных компетенций у педагогов ДОО». 

Используются такие методы, как наблюдение анкетирование.

Цель: выявление уровня сформированности личностных качеств и профессиональных компетенций у педагогов ДОО в соответствии с «Профессиональным стандартом педагога». 

Результатом изучения является создание диагностической основы для проектирования и реализации комплекса мер, содействующих развитию профессионализма педагога. 1.Анкета «Экспресс-оценка эмоционального выгорания» В. Каппони, Т. Новак.

2.1.2. Направление  «Психопрофилактика  и психологическое просвещение» 

   Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОУ.

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем. 

Пути достижения данной цели предполагают продуктивное взаимодействие педагога-  психолога с воспитателями и родителями, направленное на содействие им в построении

  психологически безопасной образовательной среды в ДОО согласно ФГОС ДО, а именно:  - построение развивающего вариативного образования, ориентированного на «зону ближайшего развития» каждого воспитанника и учитывающего его психолого-возрастные и индивидуальные возможности и склонности, обеспечивающего: вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий; уважение индивидуальности каждого ребенка, его право быть не похожим на других; недирективную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности; широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе игровое время и пространство и ресурсы полифункциональной и трансформируемой предметной образовательной среды; условия для овладения культурными средствами деятельности, находящимися в зоне ближайшего развития детей; организацию видов деятельности, стимулирующих развитие мышления, воображения, фантазии и детского творчества; 

• создание в ДОУ психологических условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребенка посредством создания позитивного психологического и моральнонравственного климата в группе, обеспечения условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья; посредством проявления чуткости к интересам и возможностям детей, непосредственного общения с каждым ребенком.       

Конкретными            задачами        деятельности             педагога-психолога с воспитателями выступают:     

• содействие в организации конструктивного общения детей в группе; 
• профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ; 
• создание психологических условий для конструирования развивающего пространства в соответствии с образовательными областями и образовательными потребностями воспитанников;  для развития игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;  психологический анализ разных видов и форм детской деятельности в ДОУ; 
• психологическая экспертиза программнометодического обеспечения образовательного процесса. 

Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.            

Реализация задач данного направления деятельности педагога-психолога предполагает максимальный учет данных диагностической работы.

              Коллективные формы работы:

• групповые родительские собрания- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы в семье .
• проведение детских праздников (праздник Осени, С Новым годом, Поздравляем наших мам, До свиданья, детский сад) - поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах, включение в этот процесс семьи.
• плановые консультации- знакомство и обучение родителей  и педагогов приемам и некоторым методам оказания психолого-педагогической поддержки детям ; пропаганда психолого-педагогических знаний

            Индивидуальные формы работы:

• анкетирование и опросы педагогов и родителей-сбор необходимой информации о ребенке и его семье
• беседы и консультации для педагогов и родителей - оказание индивидуальной помощи родителям и педагогам по вопросам коррекции.

            Формы наглядного информационного обеспечения:

• информационные стенды - информирование родителей об организации и содержании коррекционной работы; пропаганда психолого-педагогических знаний; информация о графике работы

2.1.3.Направление «Коррекционно-развивающая работа»

В контексте ФГОС ДО деятельности педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников, рассматривается как развивающая. Предполагается организация развивающих занятий, направленных на коррекцию определенных недостатков в психическом развитии детей. 

   Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление недостатков у воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.  Выбор конкретной формы, технологии и содержания работы педагога-психолога по данному направлению, определение адресной группы воспитанников является результатом психологической диагностики. 

Направление реализуется по следующим разделам: 

• «Коррекционно-развивающая работа» 
• «Развивающая работа в период адаптации ребенка к ДОО»; 

Задачи разделов уточняются в зависимости от конкретных проявлений проблем и используемого психологического инструментария. Задачи разделов реализуются также через их интегрирование в образовательный процесс, организуемый педагогами ДОУ, в чем педагог-психолог оказывает им помощь, обучая педагогов интеграции развивающих задач в практику работы с детьми. 

В технологическом аспекте данное направление деятельности предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических.Так же использование в коррекционной работе такого эффективного метода ,как сказкотерапия. Ведущими выступают игровые технологии, создающиеусловия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

• отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии
• снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;
• создание положительного эмоционального настроя в группе;  обучение способам регуляции эмоциональных состояний.

В коррекционно-развивающей работе учувствует дети на основании заключения ТМППК по коррекции психоэмоционального состояния и совершенствованию коммуникативных навыков ,.

Форма работы с детьми: 1раза в неделю – подгрупповое коррекционно-развивающее занятие. 

Продолжительность занятий: 

-Младший дошкольный возраст (3-4)-15 минут;

-Средний дошкольный возраст (4-5)-20 мнут;

- Старший дошкольный возраст (5-7 лет)- 25-30 минут;

Максимальное число участников в подгрупповом занятие 6 человек.

Перспективное планирование педагога – психолога

Календарное планирование психологической образовательной деятельности для детей 3-4 лет 

                                     Календарное планирование психологической образовательной деятельности для детей 5-7 лет

Месяц	Неделя	Содержание	Задачи	Оборудование
Сентябрь	1-4 неделя	Диагностика, наблюдение	Выявить детей группы риска	Набор диагностических методик
Октябрь	- Знакомство	1.Приветствие. 2.Чтение рассказа  о планете Эмоций. 3.Упражнение «Меня зовут» 4.Упражнение «Мой мир прекрасен, потому что,,,  5.Упражнение «Солнышко целует деток» 6.Упражнение «Я люблю» 7.Изготавление корабликов в техники оригами. 8.Упражнение «Мой кораблик» 9.Релаксация «Шум моря» 10.Упражнение «Прохлада» 11.Рефлексия у свечи 12.Прощание	1.Знакомство 2.Установление доверительных отношений 3.Тренировка глазодвигательных мышц. 4.Развитие мелкой моторики 5.Мышечная и эмоциональная релаксация 6.Обучение навыкам саморефлексии	Бумага, цветные карандаши, плакат с изображением моря.
	Неделя Радость	1.Приветствие 2.Упражнение ««Добрый день!» 3. Упражнение «Солнечный лучик» 4.Упражнение «Шум моря» 5.Беседа по картинке «Радость» 6.Упражнение «Волны радости» 7.Упражнение «Когда радуются животные»? 8.Упражнение, «Какие дела, приносят радость зимой, весной, летом, осенью.» 9.Игра «Назови какая на ощупь радость» 10.«Нарисуй ,что тебя радует» 11.Рефлексия у свечи 12.Прощание	1.Знакомство с эмоцией радости 2.Повышение самооценки 3.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 4.Развитие мелкой моторики 5.Мышечная и эмоциональная релаксация. 6.Учить выражать радость мимикой и пантомимой 7.Обучение навыкам саморефлексии.	Сюжетная картинка на тему « Радость», характерная кукла «Радость»,бумага, карандаши, танцевальная музыка, изображения времен года, разные материалы (ветки, шишки, бархат ,камни, вата, мех),ленты,остров,свеча.Репродукция О.Ренуара «Танец в деревне»

	- Неделя Грусти	1.Приветствие 2.Упражнение «Добрый день!» 3.Упражнение « Шум моря» 4.Упражнение «Прохлада» 5.Упражнение «Близко-далеко» 6.Беседа по картинке «Плачущая женщина» 7.«Рассмеши друга» 8.Упражнение «Волшебный камешек» 9 «Мыльные пузыри» 10. Рефлексия у свечи 11.Прощание	1.Знакомство с эмоцией грусти 2.Повышение самооценки 3.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 4.Развитие мелкой моторики 5.Мышечная и эмоциональная релаксация. 6.Учить выражать грусть мимикой и пантомимой 7.Обучение навыкам саморефлексии.	Сюжетная картинка на тему « Грусть», характерная кукла «Грусть», бумага, карандаши, камешек, мыльные пузыри, остров, свеча. Репродукция Васнецова «Аленушка», Пикассо «Плачущая женщина» (горе)
	Неделя Страха	1.Приветствие 2.Упражнение «Добрый день!» 3.Упражнение « Шум моря» 4.Чтение сказки  «Чуточку больно» 5.Беседа по картинке «Страх» 4.Упражнение «Полезен ли страх?» 5 Упражнение «Добрая Баба Яга» 6.Упражнение «Страх на поводке» 7.Упражнение «Посмеемся над страхами» 8.Пальминг 9. Рефлексия у свечи 10.Прощание	1.Знакомство с эмоцией страха 2.Повышение самооценки 3.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 4.Развитие мелкой моторики 5.Мышечная и эмоциональная релаксация.  6.Учить             выражать        страх   мимикой             и пантомимой 7.Обучение навыкам саморефлексии. .	Сюжетная картинка на тему  «Страх»,черная бумага, изображение Бабы Яги, контурное изображение Бабы Яги, запись смеха, остров, свеча. Игра «СтрастиМордасти»
	5 - Неделя Страха №2	1.Приветствие. 2.Упражнение «Добрый день!» 3.Обсуждение страхов медицинских процедур.  Мультфильм «Как бегемот делал прививку» Чтение стихотворения   Г.П. Шалаевой «Доверяй врачам, не бойся их» 4.Упражнение «На приеме у врача» 5.Рисование «Ежик» 6.Обсуждение рисунков 7 Рефлексия у свечи 8.Прощание	1.Профилактика и коррекция страхов, связанных с медицинскими процедурами. 2.Обучение приемам борьбы со страхами. 3.Моделирование ситуации посещения ребенком врача. 4.Развитие             навыков             адекватного реагирования в трудной ситуации. 5.Повышение самооценки 6.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 7.Развитие мелкой моторики 8.Мышечная и эмоциональная релаксация. 9.Обучение навыкам саморефлексии.	Сюжетная картинка на тему  «Страх»,сказка и стих на медицинскую тему, листы бумаги,карандаши. Мультфильм «Как бегемот делал прививку» Игра «Страсти-Мордасти»

ноябрь	Неделя Злости	1.Приветствие 2.Упражнение «Добрый день!» 3.Упражнение « Шум моря» 4.Упражнение «Прохлада» 5.Чтение сказки « Нем как рыба» 6.Беседа по картинке « Злость» 7.Закончи предложение «Я злюсь когда…» 8.Игра «Колючий человек» 9.Рисование «Моя злость» 10.Упражнение «Что нам делать с этим чувством?» 11. Рефлексия у свечи 12.Прощание	1.Знакомство с             эмоцией гнева, раздражения. 2.Обучение             конструктивным приемам выражения отрицательных эмоций. 3Повышение самооценки 4.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 5.Развитие мелкой моторики 6.Мышечная и эмоциональная релаксация. 7.Учить           выражать             злость  мимикой             и пантомимой 8.Обучение навыкам саморефлексии. .	Сюжетная картинка на тему «Злость», карандаши, бумага, колючки (треугольники из бумаги),аудиозапись звуков спокойного моря и шторма.    Игра «Страсти-Мордасти»
	Неделя Обиды	1.Приветствие 2.Упражнение «Добрый день!» 3.Упражнение « Шум моря» 4.Чтение сказки «Жадина» 5.Беседа по картинке « Обида» 6.Волшебный мешочек обзывалок 7.Игра «Выбери  животное похожее на обиду» 8.Упражнение цветочный дождь 9.Рисование «Уходи ,обида прочь!», «Мусорное ведро» 11. Рефлексия у свечи 12.Прощание	1.Знакомство с эмоцией  обида. 2.Обучение             конструктивным             приемам выражения отрицательных эмоций. 3.Повышение самооценки 4.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 5.Развитие мелкой моторики 6.Мышечная и эмоциональная релаксация. 7.Учить выражать обиду мимикой и пантомимой 8.Обучение навыкам саморефлексии.	Бумага, изображение моря ,остров,  аудиозапись звуков моря, «волшебные очки»,изобразительные средства, тазик с водой, мешочек. Игра «Страсти-Мордасти»
	Неделя Удивления	1.Приветствие 2.Упражнение «Добрый день!» 3.Упражнение « Шум моря» 4.Упражнение «Прохлада» 5.Беседа по картинке «Удивление» 6.Волшебный рисунок 7.Игра «Час сюрпризов» 8.Упражнение «Цветные сны» 9. Рефлексия у свечи 10.Прощание	1.Знакомство с эмоцией  удивление 2.Развитие творческих способностей 3.Повышение самооценки 4.Тренировка глазодвигательных мышц, развитие компенсаторных анализаторов. 5.Развитие мелкой моторики 6.Мышечная и эмоциональная релаксация. 7.Учить выражать удивление мимикой и пантомимой 8.Обучение навыкам саморефлексии.	Бумага, изображение моря ,остров, аудиозапись звуков моря. Сюжетная картинка на тему «Удивление», воск, краски, бумага  ,маленькие сюрпризы, характерная кукла «Удивление», остров.